...Выготский о Речи как Делании...

Выготский, Лев Семенович (1896-1934).  Психология развития человека. — Москва: Смысл: Эксмо, 2006 (Тверь: Тверской полиграфкомбинат). — 1134 с. 

Мышление и Речь

• Отказ от анализа элементов в пользу анализа единиц — элементы утрачивают свойства целого, а единица содержит все свойства целого.  Это различие = различие между анализом химических элементов против анализа клеток.
• Анализ элементов превратился в психологии в свою противоположность.  "Вместо того, чтобы привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого, возводит это целое к директиве более общей, к директиве такой, которая способна нам объяснить только нечто, относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактной всеобщности, вне возможности постигнуть конкретные закономерности, интересующие нас".
• Пиаже.  Он, так же как и Фрейд, Леви-Брюль, Блондель — выражают кризис психологии.  Несводимость фактического материала к теории — каждое исследование ведет к созданию своей теории.  Критикует попытку избежать неадекватности теоретических основ психологии новому материалу путем фиксации только на фактах.  И последовательно показывает провал Пиаже.
• Эгоцентрическое мышление и синкретизм ребенка — на полпути между мышление аутическим и мышлением разумным, логическим.  Но и в целом "умственная деятельность не является всецело деятельностью логической…  Логическая деятельность — это доказывание, это искание истины, нахождение же решения зависит от воображения, но самая нужда, самая потребность в логической деятельности возникает довольно поздно" (689).  "Мысль идет на службу непосредственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину.  Наиболее спонтанно возникающее мышление — это игра или, по крайней мере, некоторое миражное воображение, которое позволяет принимать едва родившееся желание за осуществимое".
• Эгоцентризм ребенка — гипотеза, о чем сам Пиаже многажды говорит.  Но обаяние очевидности и здравого смысла в этой гипотезе сильнее профессиональной осторожности — и автор начинает сам верить.  Объяснение эгоцентрической мысли ребенка биологией и выключенность из социального поля по сути — расшифровка понятия эгоцентризма.
• Это критикует Блейлер, который не видит у ребенка удовлетворенности своим воображаемым миром (признак эгоцентризма) — он доволен, когда его потребности реализованы реально.  Более того — "имбецил и дикарь являются настоящими, реальными политиками, а последний (точно так же, как и мы, стоящие на вершине мыслительной способности) делает свои аутистические глупости лишь в тех случаях, когда его разум и его опыт оказываются недостаточными: в его представлениях о космосе, о явлениях природы, в его понимании болезней и других ударов судьбы, в защитных мероприятиях от них и других сложных для него соотношениях" (695).  У имбецила аутистическое мышление упрощено так же как и реалистическое.  Я нигде не могу найти жизнеспособное существо или даже представить себе такое существо, которое не реагировало бы в первоую очередь на действительность, которое не действовало бы совершенно независимо от того, на какой бы низкой ступени развития оно не стояло; и я не могу себе представить такж, чтобы ниже определенной ступени организации могли существовать аутистические функции" (695).
• Аутическое мышление развивается речью, а в свою очередь становится надежной базой для развития мышления.
• Его исследования показывают, что эгоцентрическая речь — вполне направлена на реальность, ритмизирует деятельность, выполняет интеллектуальную функцию (707).  И кроме того, эгоцентрическое мышление не предшествует эгоцентрической речи, не превышает по объему последнюю, а наоборот является следствием невозможности эгоцентрической речи в процессе социализации в определенном возрасте — речь переходит в мышление.  Слово с возрастом все больше смещается к началу действия и начинает выполнять функции планирования.
• Эгоцентрическая речь взрослого богаче, чем у ребенка, "ибо все, что мы обдумываем молча, является с точки зрения функциональной психологи такой эгоцентрической, а не социальной речью…  она является речью, служащей для индивидуального, а не социального приспособления" (708).
• Концептуализирует (и эта претензия к психоанализу тоже): нельзя противопоставлять удовлетворение потребностей и приспособление к действительности; нельзя спрашивать, что движет мышлением ребенка — стремление удовлетворить свои внутренние потребности, или стремление приспособиться к объективной действительности, ибо само понятие потребности, если раскрыть его содержание с точки зрения теории развития… включает в себя представление о том, что потребность удовлетворяется путем известного приспособления к действительности" (717).  Отрыв от действительности в аутическом мышлении является продуктом более позднего развития, "аутическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления и основного его следствия — мышления в понятиях.  Но Пиаже заимствует у Фрейда не только положение, что принцип удовольствия предшествует принципу реальности, но вместе с ним и всю метафизику принципа удовольствия" (717).
• Критикует Пиаже за отказ от принципа причинности — в пользу генетической (функциональной) связи — "для автора снимается вопрос о причинах, о факторах развития" (723).
• Дальше описывает дуализм биологического и социального у Пиаже через фрейдистскую схему эго и супер-эго.
• Фокус критики (после развернутой критики за идеализм) — отсутствие действительности и отношения ребенка к это действительности, т.е. отсутствие практической деятельности ребенка.
• Критика В. Штерна.  При этом признает открытие переломного момента в развитии речи, культуры и ума у ребенка — оно наступает, когда возникают "вопросы о названиях" + скачкообразно увеличивается словарь.  Искать слова, спрашивать о недостающих названиях — это действительно характерно только для человека — от сигнальной функции речь переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами к созданию и активному употреблению звуков.  Называет идеи Штерна — интеллектуализмом.  И особенно отмечает, что именно в учении о мышлении интеллектуализму не место (со ссылкой на Келера). 
• Генетические корни мышления и речи.  Первое — "мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни…  и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям" (746).  "в мышлении взрослого человека отношение интеллекта и речи не является постоянным и одинаковым для всех функций, для всех форм интеллектуальной и речевой деятельности" (748).
• Исследование шимпанзе показало невозможность развития значащей речи при том, что речевой аппарат вполне допускает такое формирование.  Гипотеза — отсутствие у шимпанзе "идеации", т.е. способности оперировать следами неактуальных, отсутствующих, стимулов, наличие оптически-актуальной, легко-обозримой, до конца наглядной ситуации является необходимым условием для того, чтобы обезьяна могла прибегнуть к верному употреблению орудия.
• Филогенез показывает существование доречевой формы мышления и доинтеллектуальную стадию речи.  При этом онтогенез гораздо более смутен — и нет оснований утверждать, что он отражает филогенез.
• Но в отличие от животных у ребенка в какой-то момент (2 года) линии мышления и речи перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало новой форме поведения, характерной для человека.  Словами Штерна — "пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию" (760).  Речь становится интеллектуальной, а мысль речевой.
• Соединение мышления и речи связано с формированием внутренней речи.  И в отличие от традиционной схемы движения от внутренней к внешней речи предлагает схему, когда внешняя коммуникативная речь превращается во внутреннюю через стадию эгоцентрической речи — еще внешней, но уже выполняющей роль планирования и организации поведения (765).
• Взаимодействие мышления и речи — по принципу взаимных переходов, но не сращивания.
• Образование понятий.  Отрицает определяющее влияние какой-либо одно элементарной интеллектуальной операцией (которые выделяют другие исследователи, ни ассоциация, ни внимание, ни суждение и представление, ни детерминирующая тенденция) — они все не претерпевают значительного изменения в переходном возрасте.  Центральным оказывается функциональное употребление знака и слова как средства с помощью которого ребенок подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которых он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на решение стоящей перед ним задачи. 
• И этот процесс определяется внешними факторами — социализацией. 
• Этот процесс не является чисто количественным усложнением элементарной (ассоциативной) способности.  Он принципиально иначе работает.
• Модель при описании процесса формирования понятия — коллекционирование, постепенное включение в объединение вещей и явлений все большей систематичности и объективности.  При этом сохраняются отличия от понятий — отсутствие иерархии, конкретно-наглядный характер связей, своеобразное отношение между частным и общим.  Через "псевдопонятия" — которые почти всегда доминируют у ребенка.  Эти понятия пересекаются со "взрослыми" в одних и тех же предметах, но формируются совершенно иначе.  Иллюстрирует различие через "партиципацию" (реф. Леви-Брюль и Пиаже). 
• К понятиям ребенок переходит только в переходном возрасте.  Отсюда и начинается иное мышление.  Описывает его через метафору кризиса и созревания, а не как завершение процесса (834).
• Итак — функциональное использование слова как инструмента мышления и планирования.  "Мысль не выражается в слове, но совершается в нем" (1013).  И мотивы — внешние, потребности и аффекты.  И в конце — гимн слову.

Орудие и Знак в Развитии Ребенка

• Связь между практической интеллектуальной деятельностью, связанной с употреблением орудий, и развитием знаковых, или символических, операций, например речи (которая развивается через процесс называния, служащий практической деятельности).  Обособление этих процессов, закрепившееся в традиции, вело к метафизичности психической деятельности — поскольку интеллект и речь возникали вдруг, как разрыв с инструментальным развитием.
• Исследования показывают, что момент, с которого ребенок начинает овладевать ситуацией с помощью речи, предварительно овладев собственным поведением, означает радикально новую организацию поведения, и новые отношения со средой.  Это специфично человеческие формы поведения, которые в дальнейшем дают интеллект и специфически человеческую форму употребления орудий — труд (1056).
• Речь ребенка в процессе решения практических задач.  Возникает единство восприятия — речи и действия, это приводит к перестройке законов зрительного поля.  Благодаря речи ребенок констатирует значительно больше возможностей, чем обезьяна, ограниченная полем зрительных возможностей.  и потому легче освобождается от вектора, направляющего внимание непосредственно на цель. 
• Два влияния: 1) действия становятся менее импульсивными и непосредственными; 2) благодаря речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение, слова —с орудие овладения собственным поведением, до слов эта сфера становится доступной для практической деятельности.  Благодаря планирующей функции речи у ребенок создает рядом с внешними стимулами второй ряд стимулов — стоящих между ним и средой и направляющих его поведение.  Это создает большую свободу от непосредственной ситуации.  И импульсивное поведение преобразуется в планируемое (1059).
• Распад речи в результате патологий запускает обратный процесс (1059).
• Этот процесс разворачивается во времени.  Но это развитие происходит не по законам логики и интеллектуализма.  Скорее — это процесс постепенного вытеснения — как хождение вытесняет ползание — но вовсе не потому, что ребенок убеждается в преимуществах нового.  И это не просто последовательное совершенствование.
• Механизм другой.  Речь при совершении действий сразу переносит его в социальный план, превращает его в восприятии ребенка в задачу, поставленную другим человеком.  В результате помеха в действиях, направленных на объект, решается путем обращения ребенка к наблюдателю с просьбой подвинуть объект или согрешить другое действие, устраняющее помеху.  Это позволяет включать в целенаправленное действие действия других людей.  Отделение речи от действия становится основой для сотрудничества.  В результате социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но и действий.  Контроль за поведением другого человек становится частью всей практической деятельности ребенка.
• На первых этапах эти акты включены в не разделенное деятельность-речь ребенка (напр., просьба приблизиться может быть обращена к самому предмету).  Их выделение происходит последовательно.
• Эгоцентрическая речь, формирующая план поведения, в начале адресована и другому (помощнику) — и потому содержит способ решения помехи.  И эта инструктирующая речь, социализированная речь затем применяется и к организации собственного поведения.  Социализированная речь постепенно замещает эгоцентрическую.  Т.о. источником интеллектуальной деятельности контроля за своим поведением является не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, "перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию" (1069). 
• Эволюция речи во внутреннюю провоцирует прогностическую форму речи, она начинает предварять действие и прогнозировать его.  Это становится возможным в результате контроля за собственным поведением, а такой контроль возникает в результате формирования речи, включающей свое поведение в орудия решения ситуации, и социализации речи, позволяющей навязывать себе пред-заданную модель поведения.
• Утверждает единство восприятия и движения как доказанный на приматах факт.  Единство сенсорных и моторных процессов интеллектуальной операции — "движение уже заключено в сенсорном поле" (1079).  Моторная реакция поэтому позволяет читать аффекты.  Разрушение этой непосредственно связи в результате включения слова-знака, нового по функциональному значению элемента (стимул и прогнозирование) ведет к изменению примитивных форм поведения, предпосылка специфически человеческих высших психических функций.
• Факторы употребления орудия: 1) внимание — но у ребенка (человека) впервые появляется способность направлять внимание, через индикаторную функцию слов, которые он начинает употреблять; 2) способность смещать внимание позволяет ввести временной плат в поведение — действие ввиду будущего или с учетом прошлого ("В том, что поле внимания, не совпадающее с полем восприятия, с помощью речи отбирает их последнего элементы актуального будущего поля, и заключается специфическое отличие операции ребенка от операции высших животных" (1083)) — "переход от симультаной структуры зрительного поля к сукцессивной структуре динамического поля внимания" (1084); обезьяне нужно увидеть, чтобы обратить внимание, ребенку можно обратить внимание, чтобы увидеть; 3) включение в интеллектуальное усилие воли (между автоматическим и волевым поведением есть все же промежуточный порядок, напр., "интеллектуальные действия" у обезьян — оно до-волевое, потому что воля возникает там, где овладение собственным поведение в результате введения символических стимулов).
• Аналогичный генезис иных психологических функций (память, восприятие, движение) — и в итоге утверждение о их единстве, это "разные стадии единого процесса культурного формирования личности" (1090).
• Такой подход требует включить внешние символические формы деятельности (речь, чтение, письмо, сет, рисование) в систему психических функций (обычно они рассматриваются как внешние по отношению к психике).  Это "своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребенка и образующие внешнюю линию в развитии символической деятельности наряду с внутренней линией, представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т.п." (1091).
• Вводит социальный аспект как необходимый для формирования высших психических функций — речь по природе социальная.  Лишь потом ребенок переносит социальное отношение внутрь личности.
• Переходные стадии в развитии высших психических функций, как результат генезиса символических операций (1104), "естественная история знака" (1106).  Не сразу возникает связь между знаком и значением, возможна естественная история называния (1108).
• Многажды настаивает на отсутствии количественного приращения в процессах психологического развития — каждый новый этап качественно новый.  И направление развития — "вращивание" внешней функции знака.